多年前，我寫了兒童文學作家程宏明的兒歌《比尾巴》的文本解讀后，一直想有機會再分析一下他的另一首兒歌《雪地里的小畫家》。最近，正好讀到王崧舟的相關解讀，其以“擦亮語言”為題，對其中的用詞和句子從9個方面進行了細講，這種“細講”，在給人一定啟發的同時，也帶來不少疑問，特撰文予以商榷。為討論方便，先把兒歌《雪地里的小畫家》轉引如下：

　　下雪啦，下雪啦！

　　雪地里來了一群小畫家。

　　小雞畫竹葉，小狗畫梅花，

　　小鴨畫楓葉，小馬畫月牙。

　　不用顏料不用筆，

　　幾步就成一幅畫。

　　青蛙為什么沒參加？

　　他在洞里睡著啦。

　　對這首兒歌，細講者一開始把整體結構分為“總分總”和“問答”兩部分，就沒在一個邏輯層面思考問題。因為前部分談的是結構關系，后部分則是一種話語方式，而且就“總分總”的內部細分來說也似乎欠妥。我倒覺得，分為總-分-分的關系更合理，提及雪地里來的小畫家是“總”，然后引出畫什么和怎么畫的兩個“分”。此外，細講者在重點分析語言形式時，也有諸多欠妥之處。比如，把討論最后兩行詩句是否多余也歸類到“語言形式”，那么其關于語言內容和語言形式，在邏輯上到底是怎么區分的就會讓人感到困惑；再比如，認為“青蛙為什么沒參加”的提問，“聯系整首兒歌的語境，當然是其中的一個小畫家提出來的”，并進一步說明這是“小伙伴之間相互惦記”，其實這種“當然”，不過是細講者的“想當然”，從文中是找不到多少理由可以支撐的。但這些，都不是我所要討論的主要問題。

　　這里想從其細講過程中的一個追問，即月牙“換成‘鐮刀’可以嗎”這個問題，來討論當前基礎教育界在文本解讀方面一個比較普遍的貼標簽問題。當然，當我下這一判斷時，可能也把自己帶入了貼標簽的泥淖中，這里警示一下自己以及讀者，再來慢慢討論。

　　我們看到，分析者借著否定自己的設問（“月牙”不可以換成“鐮刀”“香蕉”“小船”等形狀相似的物象）進一步提出，“這四種意象，是作者刻意選擇，刻意錘煉出來的，它們具有古典的詩意之美，又具有豐厚的文化底蘊。”接下來，他就開始洋洋灑灑地發揮了：

　　看到竹葉、竹子，我們的腦海里是不是會跳出鄭板橋的詩句“千磨萬擊還堅勁，任爾東西南北風”，竹子、竹葉成了某種特殊人格的象征；看到梅花，我們是不是會想到王冕的詩句“不要人夸好顏色，只留清氣滿乾坤”，梅花成了高潔人格的象征；看到楓葉，我們是不是會想起杜牧的詩句“停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花”，對于讓古人悲秋的景物，杜牧卻在他的詩中寫出了一番新意。看到月牙，我們是不是會想起白居易的詩句“可憐九月初三夜，露似真珠月似弓”，多么寧靜多么美好的月夜。其實，看得見的意象是看不見的心境的寫照，正所謂“一切景語皆情語”。所以，這四個腳印的意象放在一起，絕對不是隨便選擇的，它們是統一的，統一于古典的詩意，統一于文化的背景。

　　說了半天，兒歌中的小雞似乎成了鄭板橋轉世，小狗成了王冕轉世，小鴨成了杜牧轉世，小馬成了白居易轉世，這些小動物不僅僅是小畫家，而且血脈里似乎都流淌著古代許多大詩人的基因，這也太了不起了。恕我直言，細講者讀到兒歌里關于這些腳印圖案后一會兒想起這句古詩，一會兒又想起那句古詩，那是細講者的自由，但對于讀這首兒歌的絕大多數低年級小朋友來說，他們自己既不會想起，當教師的也不應該努力讓他們去想起，甚至不大可能是寫這首兒歌的詩人所要追求的表達效果。

　　為什么這樣說？

　　第一，以這種“想起”來引導教學，其實是混淆了兒歌與古典詩歌閱讀的基本價值定位。

　　相對而言，兒歌之所以不同于古典詩歌，就是因為它卸下了過多的社會的、文化的附加值，讓這些歌詞內容和兒童的興趣、思維直接對接，形成兒童獨特的趣味性和審美性。所以，沒有太多的社會功利性，不給出復雜的人格感召力，讓兒童以其本真的游戲心態進入兒歌，在吟誦時感覺好看和好玩，感覺輕松和快樂，這才是小孩子學習兒歌的最大價值。具體到這首兒歌，開始于“下雪啦，下雪啦”的簡單重復，意在強調，似乎是兒童在不停歡呼，這里是有著多么大的欣喜感。大地似乎鋪開了一張大大的白紙，可以讓大家在上面盡情畫畫。而小動物的畫畫卻不用任何工具材料，因為腳形的特點，只要在雪地里走幾步就把畫完成了，這里的輕松、自然和隨意，不費吹灰之力，又是多么讓小孩子羨慕。硬要在這種游戲性的自然趣味中，獲得什么特殊人格、高潔人格的教育，表面看是“寓教于樂”，其實是在剝奪兒童一種最基本的快樂，是成人的賣弄學問，也是對兒童趣味的扼殺。

　　第二，這種“想起”，也違背了語文教學課程循序漸進的基本規律。

　　從語文課程循序漸進的規律看，這首兒歌一直放在小學一年級教材中，而細講者想起的那些古典詩歌，基本都是要在小學中段甚至高段年級才能學到。那么這樣的“想起”，除了只對熟悉整個小學語文教材的教師有意義外，對于絕大部分一年級學生的學習來說，都沒有什么意義。如果教師硬要在課上塞給學生，讓絕大部分學生在不可能想起的情況下過早“知道”了這些詩歌，那么這種“知道”，不僅僅是對兒童趣味的扼殺，也是一種違背教學規律的揠苗助長。

　　第三，這種“想起”，在很大程度證明細講者已失去了對這首兒歌的基本理解。

　　細講者在這首兒歌中生硬引入古詩“意象”時，是從“小馬畫月牙”為什么不是畫“鐮刀”的討論開始的。他認為這些“意象”具有古典的詩意之美和傳統的文化底蘊。即使暫不考慮其中的押韻問題，只按照他提出的古典意象邏輯來看，那么把鐮刀和古樂府詩聯系起來，比如：“蘭草自然香，生于大道旁。要（腰）鐮八九月，俱在束薪中。”不是也很有古典的詩意美，很有文化底蘊嗎？或者聯系到王昌齡的絕句“腰鐮欲何之，東園刈秋韭”，還可以進行愛勞動的人格教育，不是也很好嗎？其實，細講者的解答從一開始就走向了誤區。這里根本不應該從“月牙”聯系到古詩之美、傳統文化，如果把兒歌提及的四種腳印圖案放在一起看，那么這里的共同特征是，它們都取材自然，都不是人工制品，也不是為了社會功利性的勞作需要的工具。這是把一切社會功利性的物品和人工制作暫時擱置，讓人充分感受自然之美、感受自身的自然而然的樂趣的。大概是因為細講者只想起了跟月牙相關的古詩，就否認了選用鐮刀的可能，否則怎么來解釋他的這種解釋呢？

　　第四，這種“想起”，也很容易導致文本解讀過程中機械地貼標簽與教條。

　　由于細講者不是根據兒歌語言的自身特點來解讀，所以只能以自己的隨意聯想注入這首兒歌的“腳印意象”中，其結果，變成了一種削足適履的生搬硬套和無限拔高。以此作為文本解讀的套路，不但無助于對這首兒歌的精準理解，而且也對其他教師解讀文本開啟了一個不良的示范。這種貼標簽，在隨后的文本分析中依然存在。比如他又說：

　　如果把這四個意象排列組合，你會發現一個有趣的現象，它們暗含著一種四季更迭、歲月流轉的節奏。比如青青竹葉，我們會想到夏季；梅花含苞怒放，我們會想到冬季；“霜葉紅于二月花”，會令人想到秋季；彎彎的“月牙”，自然會令人想到晚上。白天晚上，春夏秋冬，四季更迭，歲月流轉。快樂的日子，總是稍縱即逝；幸福的時光，我們要懂得珍惜。

　　原來這些圖案還有讓人珍惜時間的教育意義！讀到這里，我不得不感嘆，細講者為什么總喜歡把話說到反面去呢？如果這里真有四季更迭的意味（其實竹葉很難說代表著夏天，因為竹子一般是四季常青的），那么把這些不同季節的植物置于同一片雪地，不正是讓流轉的時間、更迭的四季停止在同一個時空中，讓雪地里的畫，如同冬藏一樣成為集納不同季節自然物的百寶箱嗎？不讓人沉醉于這種集多樣于一體的美，卻來提醒讀者快樂稍縱即逝，以這樣的貌似深刻來掃別人的興，實在不妥。

　　其實，與其比較不同植物背后的季節差異，不如直接在明面上比較這四種圖案的色彩差異，我們會發現，竹葉的青、霜打楓葉的紅、梅花的黃（也有紅梅或者綠梅等），在雪地里都只變成了一種白，而這種白，在最后推出的月牙的白中，統一了起來，于是，月牙和前面三種圖案，不僅僅是物性的不同，不僅僅有白天和黑夜的環境差異，更重要的，也是曾經的色彩斑斕與一歸于白的差異（為了凸顯這種差異，小馬的相對高大與其它三種動物也不是同類）。這是大自然最終用單純、簡潔的美，把萬物統一起來讓人欣賞，讓人贊嘆，也讓人自然放松，讓人嬉戲快樂。

　　從另一角度說，雪地的單純一色并不意味著一種單調。我的同事劉輝提醒說，恰恰是動物在雪地的活動，他們的畫畫，把不同季節的自然生機帶進了雪地。盡管引入“自然生機”的說法，可能會被認為跟兒童的視角和審美體驗有距離，但至少，對這種生機的理解，是跟兒歌貫穿的游戲活動的精神統一的，和諧的。

　　最后，我想特意說明一下，為什么我要對副標題中的“腳印意象”加引號。這一方面說明，我是在引用細講者的說法；另一方面也表明我的看法，在這首兒歌中，沒有他所謂的那種意象，有的只是需要把太多的高大上的社會意義剝離掉的自然物象。讓自然回歸自然，把兒歌還給兒歌，這樣的文本解讀才是我們需要的。

　　（作者單位：上海師范大學光啟語文研究院）

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